Le discours théorique dans le champ de la formation à distance autour de la transformation du processus de formation et sur son approche pédagogique innovatrice (approche active) est bien développé et soutenu. De nombreux auteurs soutiennent que les apprenants à distance doivent occuper une place importante dans le processus puisqu'ils sont appelés à planifier, à gérer et à contrôler le déroulement de leurs activités d'apprentissage ; le processus faisant ainsi appel à leur autonomie et à leur responsabilisation face à leur apprentissage [Sewart, Keegan, & Holmberg, 83; [Henri & Kaye, 85; Keegan, 86; Garrison, 89].

Monique LINARD parle aussi de l’efficacité de l’apprentissage centré sur les acteurs et son importance dans l’ingénierie des TIC(s) :

Faisant référence à l’usage des TIC(s) et Internet dans l’éducation, Louise Marchand parle d’un changement de paradigme :

Des auteurs, tels que Pierre Rostaing, font le constat de

Face à cette situation, la majorité des secteurs de l'éducation commence à utiliser les TIC(s), pas toujours de façon très cohérente et dans un but plus commercial qu'éducatif. Ce qui nous amène à la situation actuelle qui, dans l'ensemble (rapports et études en portent témoignage), ne s'avère pas très positive [Feldman, 01; CMEC, 01; Jandeau, 01]. Après avoir investi des ressources financières importantes en aveugle, on découvre que les résultats escomptés ne sont pas au rendez-vous : manque de motivation et d’intérêt des étudiants, peu d’atteintes des objectifs, durée des apprentissages non conformes à ce qui était prévu, etc.

Face à ce relatif désenchantement, les techniques sont mises en cause, notamment parce qu’elles portent en elles, le risque de voir se développer une "balkanisation" des logiciels dédiés à la formation à distance "causée par les incompatibilités". En témoigne le nombre important des plateformes de formation à distance (288) ¹ dont le choix est très complexe et aboutit à la création de projets isolés, non-réutilisables, sans impact.

Les tenants des normalisations considèrent donc que la réponse à ce malaise consiste à rendre les informations indépendantes en respectant les normes et les standards. Ainsi, les savoirs et contenus de formation pourraient se mettre à jour rapidement, tout comme on suppose qu’ainsi les moyens numériques peuvent irriguer plus facilement les institutions éducatives, ou bien encore que des partenariats de toutes sortes peuvent se réaliser facilement. Bref, la normalisation permettrait l’avènement d’un grand marché dans lequel on pourrait commercialiser, échanger des cours et des programmes.

Depuis quelques années, toutes les études ou articles traitant de la formation à distance font référence aux normes émergentes du e-learning (exemples : définition d'une norme ISO, les standards techniques tels qu'AICC : « Computer Based Training Committee », SCORM : « Sharable Content Object Reference Model », etc., la démarche du FFFOD : « Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance », la labellisation OPQF : « Office Professionnel Qualification des organismes de Formation » sur la e-formation, démarche qualité forum QFD : « Quality Function Deployment » … etc.) avec la multiplicité des expériences de e-learning et de FOAD. [Préau, 02]

L’argument principal de cette attente par rapport aux normes reste la qualité. Comme si la normalisation et la standardisation, à l’instar de la production industrielle, signifiaient production de qualité.

rappelle Gilles Freyssinet [Lewandowski, 03], directeur général du Préau.

La FAD avec ses différentes approches d’enseignement et d’apprentissage est en quelque sorte au point de rencontre de trois univers : ceux de la pédagogie, des technologies et des services. Or chacun de ces univers possède son propre système d’assurance qualité et de normes [Lewandowski, 03], et si la pédagogie n’en est pas encore à la normalisation, il y a longtemps que les technologies et les services les ont intégrées.

Par conséquent, une activité de recherche et développement dans le domaine de la normalisation des technologies éducatives s'est centrée sur la qualité technologique et service d’un apprentissage en ligne [Préau, 02]. Le problème des normes liées à la qualité pédagogique commence juste à émerger.

La question de la normalisation se pose ainsi en deux directions. D’une part, comment et à partir de quoi va-t-on normaliser et standardiser ? Pour cela, il faut mettre en place une étude qui va permettre de caractériser assez finement les processus d’apprentissage et d’enseignement pour mettre en évidence ce qui est normalisable et « standardisable ». D’autre part et à l’inverse quels sont les effets d’application de normes déjà existantes sur le plan pédagogique ?

Dans un premier temps, nos questionnements s’intéressent à la première direction et portent sur les points suivants :

• Comment fonctionne un dispositif de formation à distance basé sur la pédagogie active ?

• Les outils technologiques utilisés dans un dispositif de formation à distance sont-t-ils appropriés à la pédagogie dite active et comment peut-t-on les utiliser lors du déroulement d’un apprentissage ?

• La normalisation des outils technologiques utilisés dans un dispositif de formation à distance peut–t-elle prendre en considération certaines des caractéristiques d’un apprentissage actif et pas d’autres ?

Nous allons, donc dans cette présentation, procéder à une exploration de la problématique de la normalisation des TIC(s) et son apport dans un contexte d’une formation à distance utilisant les TIC(s) où l’apprenant est l’acteur de son apprentissage. Il s'agit tout d'abord dans le format de cette contribution de présenter les soubassements théoriques de notre recherche dont l’hypothèse à vérifier est que le déroulement d’un apprentissage actif, dans un dispositif de formation à distance, répond à des principes pédagogiques stabilisés qui peuvent être à la base d’une normalisation.

Les résultats de l'analyse ne sont pas présentés dans cette contribution. Ils sont obtenus en nous intéressants à une formation de niveau DESS, il s’agit du DESS UTICEF (Utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement et la Formation) et un dispositif technique Acolad [Acolad].

Le DESS UTICEF est un diplôme dispensé pratiquement entièrement à distance utilisant une plate-forme Acolad [Jaillet, 04] qui s’utilise par Internet. L’encadrement des apprenants se fait par des tuteurs qui interagissent avec les apprenants à distance.

La formation comporte seulement quatre jours de regroupement en début de session pour que les apprenants se familiarisent avec la plate-forme Acolad, mise au point par le service commun de l’université Louis Pasteur (ULP Multimédia).

Il s’agit d’un dispositif comprenant plusieurs fonctionnalités : un espace de travail personnel doté des outils de communication et de gestion (bureau virtuel), des espaces de coursauxquels les apprenants sont inscrits, des espaces des séminaire virtuels par groupe de 10-12 apprenants et par équipe de 2-4 apprenants. Ces espaces sont dotés aussi des outils de communication synchrones et asynchrones et des outils de collaboration. Acolad dispose aussi des services permettant de communiquer en privé avec quiconque se trouvant sur la plate-forme.

Pour cette étude, nous nous intéressons à la partie de la formation UTICEF qui se déroule à distance (358 heures) :

Afin d’atteindre notre objectif qui vise principalement les questions de normalisation des technologies utilisées dans les dispositifs de formation à distance, nous allons analyser toutes les relations qui influencent le déroulement d’un séminaire virtuel de la formation UTICEF qui correspond à une activité d’apprentissage collaborative utilisant les TIC. Quelques éclairages théoriques nous permettrons donc de cadrer nos observations et de constituer une grille d’analyse de la formation UTICEF.

La théorie de l'activité met en évidence les traits caractéristiques des communautés de travail efficaces, et il est intéressant d'examiner la façon dont ils peuvent être transposés aux communautés d'apprentissage distribuées. Les noeuds de la figure 1 forment un cadre possible pour faire une analyse [Lewis, 97].

Les origines de cette théorie remontent aux années 20-30, chez les psychologues russes Vygotsky et Leontiev notamment. Elle se retrouve de manière assez répandue [Engeström, 87; Kuutti, 91] dans la littérature anglo-saxonne, comme référence de base dans le domaine du travail ou de l'apprentissage coopératif utilisant les technologies (CSCW: Computer-Supported Collaborative Working ou CSCL: Computer-Supported Collaborative Learning).

Leontiev (1981), l'un des fondateurs de la théorie de l'action, distingue trois niveaux d'activité : les activités proprement dites, les actions et les opérations.

Les activités sont en relation étroite avec un but conscient, une motivation et peuvent donner lieu à une multiplicité d'actions.

Les actions s'effectuent par des opérations qui sont des procédures compilées et inconscientes. Une action peut servir plusieurs activités.

Une activité est associée à un motif, une action à un but et une opération à des conditions nécessaires à son exécution.

Le cadre d'analyse de la théorie de l'activité est couramment utilisé comme référence de base du CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) parce qu'elle définit l'humain par rapport à son activité avec les objets et acteurs de son environnement.

Nous allons tenter d’analyser le déroulement d’un séminaire virtuel dans la formation UTICEF en nous référant à la théorie de l’activité (TA) comme outil d’analyse. Plusieurs raisons ont orienté notre choix :

• Dans un système de formation, l'acteur humain est au centre.

• Les pôles des triangles du modèle d'Engeström représentent les nÅ“uds clés. Ils sont à analyser de manière isolée mais également en interaction les uns avec les autres.

• Les différents sous-triangles de ce modèle couvrent les nÅ“uds clés d'un système de formation.

De nombreux auteurs s’accordent sur le point suivant : la théorie de l'activité n'offre pas des techniques et des procédures prêtes à l'emploi pour analyser une structure, mais ses outils conceptuels doivent être appliqués selon les objectifs de l’analyse que nous voulons effectuer [Cotcos, 00]. Ainsi, diverses approches méthodologiques ont été proposées pour fournir une approche structurée de la TA, [Mwanza, 02 ; Korpela et alii, 00 ; Kaptelinin et alii, 99].

Nous proposons ici l’approche d’Engeström qui nous parait la plus adéquate pour analyser une activité d’apprentissage utilisant la technologie car nous cherchons a savoir comment fonctionne un apprentissage actif dans le but d’identifier ce que les normes peuvent produire dans un tel système. L’approche d’Engeström décrit trois principes de la théorie de l'activité :

• L’unité de l'analyse est un système d’activité collective.

• Rechercher des contradictions internes pour identifier des perturbations, ensuite procéder à l’introduction d’une innovation et au changement dans le système de l’activité.

• Analyser l'activité, ses composants constitutifs et ses actions avec ses historiques.

C’est donc dans cet esprit que Mwanza Daizy [Mwanza, 02] a conçu une méthode à partir de la théorie de l’activité, elle peut être systématiquement appliquée pour rassembler, analyser et modéliser des données complexes concernant des activités humaines, plus spécialement les activités du domaine IHM (Interaction Homme-Machine). La méthode proposée dans le cadre de ce travail de recherche est appelée « Activity-Oriented Design Method » ou « AODM ».

Le modèle « AODM » est composé de quatre outils distincts basés sur la théorie de l’activité. Ces outils supportent les processus de la collecte, de l'analyse (l'évaluation des systèmes incluse) et de la modélisation des données d’un système. Les quatre outils méthodologiques sont présentés et récapitulés dans le tableau ci-dessous :

Six raisons ont permis la validation de l’efficacité et l’utilité de la méthode AODM [Mwanza, 02] :

• AODM fournit une approche structurée pour mettre en pratique les triangles d' Engeström.

• L'approche AODM peut facilement être intégrée dans d'autres méthodes liées à l’activité humaine.

• Elle peut être appliquée avec succès pour analyser des systèmes liés à l’activité humaine : Le Lab@Future project (http://www.labfuture.net/) de l’union européenne (UE) est l’un des exemples de son application pour concevoir et évaluer des environnements d’apprentissage. Lab@Future est un environnement de e-learning destiné aux écoles supérieures de l’UE, il a été conçu et évalué sur la base de la méthode AODM.

• Elle produit les données qui peuvent être clairement interprétées et utilement incorporées pour concevoir un système.

• AODM peut être facilement employée par des concepteurs et d'autres utilisateurs avec peu de connaissance en matière de théorie de l’activité.

• Elle présente une illustration systématique et bien structurée du procédé d'acquisition et d'analyse de données.

Sur ces fondements théoriques, nous pensons pouvoir utiliser le modèle AODM pour analyser toutes les relations qui influencent le déroulement d’un séminaire virtuel dans la formation UTICEF. Les sous triangles qui incluent le terme « outils » vont être considérés plus attentivement car elles sont plus importantes pour les questions de normalisation des technologies dans les dispositifs de formation à distance. Nous travaillons d’abord sur les questions proposées par le modèle ESM (Eight-Step-Model ) :

Il s’agit, maintenant, de diviser l’activité en sous activités dans le but de générer des questions de recherche relatives à chacune de ces sous activités. Pour ce faire, nous utilisons le modèle « Activity notation ».

Nous arrivons à la dernière étape qui consiste à mettre AODM dans un processus opérationnel pour déduire les contradictions dans l’activité, aussi bien du point de vue des différentes sous-activités que des questions de recherche. Celles-ci visent les questions relatives à l’apprentissage actif dans le but d’obtenir un déroulement des activités d’apprentissage qui répond aux bonnes pratiques pédagogiques.

La réponse à ces questions de recherche nous conduit à parler d’abord de l’acte d’apprendre lié à la technologie et ses composantes pour ensuite mettre en évidence les conditions ou les facteurs d’un processus d’apprentissage et d’enseignement efficace et réussit.

Deux grands modèles issus de la psychologie américaine ont longtemps servi de cadre pour la conception des systèmes d’apprentissage automatisés : Le modèle béhavioriste centré sur l’exposé des contenus a surtout inspiré les premières générations de l’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO). Le deuxième modèle cognitiviste, s’est développé en opposition au second avec l'essor de l’intelligence artificielle. Il a surtout inspiré l’EIAO (Enseignement ou Environnement Intelligent Assisté par Ordinateur).

A la fin des années 80, les chercheurs en Intelligence Artificielle, les ingénieurs et les concepteurs chargés de concevoir les interfaces de systèmes informatisés dans le domaine des Interactions Humains-Machines (IHM) ont redécouvert les théories de l'activité humaine suite aux pressions pour développer des interfaces conviviales dans le but d’automatiser l’accès à la connaissance surtout pour les non informaticiens et les non ingénieurs.

Dans ce cadre, un modèle générique de l’action humaine a été proposé, ce modèle est nommé HELICES [Linard, 98]. Il vise à offrir un cadre commun pour la compréhension de l'activité humaine, et spécialement la formalisation de l'apprentissage et la conception des interfaces à buts de formation.

La figure 2 expose sommairement le modèle HELICES dans une forme spécifique d’action : La caractérisation des principes de l’activité d’apprentissage.

Le modèle produit un parcours canonique en 7 phases qui peut servir de cadre de référence (descriptif, non pas prescriptif) au déroulement d'un cours normal d'action [Linard, 01] :

• Orientation motivée : C’est la perception d'un état de besoin ou de nécessité lié à un manque d'objet spécifique de satisfaction.

• Formation d’intention et anticipation d’un but : La représentation du but final et anticipation d'une image de l'état de satisfaction à atteindre.

• Elaboration de plans : C’est l’élaboration de plans d'action par rapport au but et sous-buts.

• Mobilisation des requis : Les conditions opératoires à la réalisation des actions prévues, avec contrôle et auto-correction par comparaison entre effets attendus et effets obtenus.

• Pilotage auto-correctif : C’est la persistance du pilotage et du contrôle jusqu'au jugement de fin de cycle (effets obtenus = effets attendus).

• Auto-évaluation : c’est un bilan et évaluation des résultats (positifs et négatifs).

• Mémorisation du parcours : Mémorisation du parcours entier, incluant les modifications d'attitude pour le cycle suivant.

Nous venons d’éclairer le cadre théorique de l’acte d’apprendre qui peut nous aider à atteindre l’un des objectifs de notre étude : quels sont les conditions ou les facteurs régissant l’efficacité et la réussite d’un processus d’apprentissage et d’enseignement utilisant la technologie ?

Cette question nous conduit à parler des travaux du groupe de l’American Psychological Association (APA) [Apa, 97] qui a proposé 14 « principes » d’une approche pédagogique centrée sur l’apprenant. Marcel Lebrun a synthétisé ces facteurs en cinq composantes [Lebrun, 04]  :

• (Se) Motiver: Celle qui relève du contexte général, de la tâche et de l'environnement didactique : Importance de la considération du contexte, de la perception de sa compétence actuelle et future, de la "valeur" accordée à la tâche (et leurs rôles pour la motivation).

• (S’) Informer: Celle qui relève des informations et de leurs différents supports, des médias : Importance de l'accès et de la collecte des informations dans des champs (disciplinaires ou autres) de nature variée.

• (S’) Activer : Celle qui relève des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique, évaluation …) : Importance de traiter correctement l'information, de se poser des questions, de faire émerger et de résoudre les problèmes.

• Interagir: Celle qui relève du recours à l'interaction avec les diverses ressources et en particulier les ressources humaines disponibles (soutien, rétroaction, évaluation …) : Importance des facteurs relatifs à la Communication et au travail d'équipe.

• Produire: Celle qui relève de la construction personnelle (mentale ou physique) ou de la "production" : Importance de la production personnelle, de l'activité de création, du rôle de l'(auto-) évaluation, de la promotion du changement.

Ainsi, nous pensons utiliser ces cinq composantes comme critères importants pour la conception et l'évaluation d'outils technologiques à finalité éducative: chercher le degré de motivation des apprenants dans un dispositif de formation utilisant les TIC(s), la qualité de l’information fournie, mesurer le degré de l’interaction entre les apprenants, l’apprenant peut-t-il produire dans un tel dispositif, etc.

Nous comptons utiliser ces cinq composantes pour répondre aux questions de recherche générées auparavant. Pour ce faire, nous allons constituer une matrice d’analyse contenant les critères de chacune de ces composantes. Ainsi, la matrice peut être utilisée pour évaluer le déroulement d’un séminaire virtuel dans la formation UTICEF. Nous résumons dans ce qui suit les critères qui constituent notre matrice d’analyse.

De nombreux travaux ont permis d'élaborer la définition suivante :

Il existe deux sortes de motivation [Myers, 98, Psychologie (Ed Flammarion)]: la motivation intrinsèque, elle prend sa source dans les désirs de l’apprenant (de réussite, de valorisation sociale, etc). Au contraire la motivation extrinsèque dépend de facteurs externes à l'apprenant, telles que des récompenses ou des punitions. En effet, si nous cherchons à ce que l'élève donne du sens à ses apprentissages et s'investisse dans ceux-ci pour cette raison, il faut que la motivation intrinsèque soit plus importante que la motivation extrinsèque. [Tecfa, 05]

Afin de raisonner aussi pour une formation à distance utilisant les TIC(s), W.Malone (1982) a développé une grille pour évaluer le degré de motivation de l’interface d’un jeu éducatif à partir de trois champs motivationnels très forts chez les apprenants : le défi, la curiosité et la fantaisie. Lepper & Hodell (1989) ajouteront plus tard la contrôlabilité. Outil pratique pour évaluer et concevoir des jeux éducatifs ou des activités pédagogiques.

C’est l'importance d'une information correcte (et de savoir la déceler) et de son traitement, de son analyse et de son évaluation. L’information peut être apportée par le contenu de l’activité elle même (ressources documentaires), par les autres étudiants, par les sources d'informations externes (revues, livres, ressources télématiques) [Depover, 02] :

• Présentation des objectifs pédagogiques de l’activité.

• Présentation des résultats attendus par l’apprenant.

• Les informations sur les contenus et l’importante d’avoir des ressources diversifiées et adaptées au profil de chaque apprenant.

• Aider l'apprenant à explorer efficacement le cours. (aide à la navigation ou à la recherche)

Pour respecter le principe d'appropriation active par l'apprenant, il est essentiel de solliciter en permanence son activité.

La structuration de l’apprentissage et la focalisation sur des points essentiels sont aussi des critères importants pour réussir un apprentissage actif. En effet, on intègre de nouvelles notions par restructuration de celles que l'on connaît déjà. La focalisation participe à la structuration en attirant l'attention de l'apprenant sur les points essentiels et en préparant ainsi l'encodage et la mémorisation du matériel. Il est important aussi de mettre à la disposition des apprenants des aides qui peuvent prendre des formes diverses selon le but recherché : aider l’apprenant à la recherche des informations associées au cours et l’aider à organiser son apprentissage (aide cognitive ou métacognitive). [Depover, 02]

Nous allons nous baser sur les travaux de Gilbert Paquette pour identifier les critères de production et les différents critères d’un apprentissage interactif.

Le processus d’apprentissage est régi par un acteur appelé apprenant, qui transforme un ensemble d’informations ² en connaissances³.

Gilbert Paquette a identifié les types d’interaction, entre les acteurs (personnes, logiciels, matériels didactiques), qui peuvent être intégrés dans un système d’apprentissage pleinement interactif. Il s’est limité aux interactions qui impliquent l’apprenant au moment de ses apprentissages : les interactions entre apprenant et concepteur, les interactions entre apprenant et informateur⁴, Les interactions entre apprenants, Les interactions entre apprenants et formateur⁵ ou gestionnaire⁶.

Sur la base de ces interactions, il a défini un ensemble de principes d’ingénierie des interactions dans un système d’apprentissage. Ces principes sont issus de la démarche de construction de scénarios pédagogiques interactifs. La démarche est peut être généralisée comme suit :

Le système d’apprentissage (SA) est décomposé jusqu’à ses plus petites unités significatives appelé « unités d’apprentissage (UA)». On associe à chaque (UA) des connaissances, liées à la connaissance principale du (SA), qui y seront traitées par l’apprenant, ainsi qu’une habilité qu’il devrait pouvoir exercer sur cette connaissance principale. On associe à cette habileté un processus générique choisi dans une librairie de processus génériques, en l’adaptant ou en le spécialisant au besoin. Ainsi les procédures qui composent le processus générique forment la base du scénario d’apprentissage, auquel on ajoute une dimension collaborative en spécifiant les rôles des apprenants.

Cette présentation avait pour objectif de montrer qu'il est possible de bâtir une matrice de description et de compréhension des dispositifs d'enseignement à distance. L'ensemble est complexe et doit tenir compte d'environnements qui : - stimulent la motivation des apprenants par des formes d'informations variées et en prise directe sur le contexte, - informe l’apprenant des éléments du cours, des travaux à réaliser, des compétences qu’il doit avoir, des connaissances qu’il va acquérir, mettent à disposition des outils de recherche, de structuration et d'analyse permettant d'examiner les éléments d'informations de points de vue variés, des outils de création et de production permettant de construire une approche personnelle, - permettent d'interagir finalement avec le formateur et les autres. Toute une longue liste de principes qui doivent être présents, semble-t-il.

A partir de ces critères une matrice d’analyse d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC(s) permet de décrire plus précisément de quoi il est question en définissant les caractéristiques fines d’un processus d’apprentissage et d’enseignement. Ainsi, nous pouvons l’utiliser pour répondre aux questions de recherche générées en adoptant une méthode de recueil des données spécifiques à chaque question.

Tout aussi important est le rôle de la théorie de l'activité qui fournit un cadre de travail pour mettre en évidence comment et à partir de quoi il serait éventuellement possible de normaliser. La question qui se pose au final, consiste bien à savoir si la normalisation de quelques outils technologiques peut soutenir efficacement les activités d'apprentissage par la normalisation des scénarii d’apprentissage, la modélisation d’un travail collaboratif qui favorise l’interaction lors du déroulement de l’activé d’apprentissage, la normalisation des interfaces qui favorise aussi la motivation des apprenant, mettre a la disposition des apprenants des outils de production interopérables et adaptés a leurs profils, …etc

Les instances de normalisation des technologies utilisées dans l’apprentissage en général, à savoir le sous-comité 36 (ISO/JTC1/SC36 : ISO/Joint Technical Committee1/Sub-committee 36) et les autres organismes de normalisation au niveau national : Les Etats-Unis, le Canada, la France, Le Japon…etc, travaillent sur les normes qui devraient permettre l'interopérabilité des applications et la compatibilité des plates-formes de formation à distance, dans le but de donner plus de choix à l’apprenant d’un certain niveau de qualité et de service. Ce sont leurs ambitions. Le résultat de la recherche lorsque celle-ci sera achevée, devrait pouvoir mettre en évidence si la réalité d'une formation à distance peut être compatible ou même avoir du sens par rapport à ce courant normalisateur.